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从“分层”到“混层”的改变  

2013-04-17 11:41:15|  分类: 幼教杂谈 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       在幼儿园教育中,什么叫“分层”?简单说,就是以年龄分班,按能力水平分组,立足于均衡,方便于教学实施和保育管理,这是幼儿园通常和传统的作法。其实,不仅是幼儿园在这样做,包括中小学,在一些学科上,用分层教学的模式,提高有效教学效果,也是一种可行的管理方式。

然而,蒙台梭利教育的混龄班不是这样,是把不同年龄,包括能力发展不均衡的儿童,组合成一个班级,甚至在班级内的分组也是如此,都注重和有意把儿童组织在差异群体中。这就是所谓的“混层”。

“混层”的组织模式就目前来讲,在国内还属少见。包括一些以蒙氏教育为特色的幼儿园,也少有真正意义下的混龄班结构。为什么是这样?一言概之,混龄模式与我们当前的幼儿园课程实施有冲突,至少我们现在实施的领域教学还属于传授知识的模式,所以,混龄下的教学,操作起来很麻烦。

然而,幼儿园的混龄模式在教育发达国家却是基本结构形态,并且,现代幼教思想和理论均支持如此的作法。所以,在谈这个问题之前,我们必须搞清楚混龄活动的教育发展立足点在何处?

一般看来,人们对混龄式编班的认识更多的是落在了儿童的品质培养上,认为通过年龄差异,来发展儿童之间的友爱、帮助、交流和责任构建。但是,如果我们把视角拓展到幼儿园课程建设来看,或许我们还应该认识到,这种“混层”学习能释放出我们意想不到的能量,使儿童的成长品质,以及能力发展,都远远高于我们传统教学模式。

解释上述说法并不难,首先需要打破一个观念——在幼儿园学习在过程中,“教师是儿童成长的第一要素”。事实上,用“最近发展区”来解释儿童成长,我们就会知道,谁与儿童年龄相近,儿童就最容易从这里获取知识和发展能力。显然,在混龄活动状态下,儿童之间必然会发生积极的内在“能量流动”,并成为儿童成长的最佳要素。

这个道理也可以从原来的多子女家庭结构中找出答案。以往的家庭中父母多为生计忙碌,少有闲暇顾及子女的教育,甚至很少能有条件把儿童送到幼儿园接受教育。而正因为这点,儿童就会在家庭中,在兄弟姐妹的环境中,自然的相互汲取着成长的能量。这无疑也属于“混层”下的成长模式。

基于上述,我在幼儿园中提出了与区角活动相匹配的“小组化学习”模式,并强调在分组的时候要坚持能力差异化的“混层”方案。在实施过程中,我们改革的第一件事是尽量摒弃原来围着大圈全班上课的模式,让儿童在小组中活动。甚至在概念中我还提出,幼儿园不应该有“课堂”,只有“活动”,特别是“小组化活动”。

那么,我们实行的“小组”和“混层”究竟改变了什么?我的说法是,改变了原来幼儿教育的以知识传授为主,以教师教学为主的作法。反之,在小组和混层下,我们立足点是以儿童为主,以发展儿童能力为培养宗旨。实践中,老师们充分感受到的是,儿童在小组活动中的群学状态极好,没有原来全班上课时的浮躁,没有“爱听就听、不想听就不听”的随性,更多的是在自由下积极参与,以及在参与中养成的专注。并且,在活动过程中,老师以旁观者或参与者的身份,及时和即时捕捉到儿童因体验而发现并生成的新知。这显然比传统灌输模式下,儿童因被动获取知识的作法要好得多,因为在小组中,在能力差异下,组内儿童的互交互学就是一种能量传递和能力生成。甚至那些被教师认定的小组长会像小老师一样,成为教师的分身,并在过程中获取到最大程度的成长机会。

当然,如果继续深究“混层”与“分层”的改变,我们还应该认识到,把主动学习的权力还给儿童,让自由和爱和谐共生,这就是对儿童的尊重,也是对生命在成长意义下的敬畏。所以说,从“分层”到“混层”的变化绝非仅仅是简单的组织模式改变,而是一种教育思想的改变,是激活儿童成长,并以原生态为基本形式的颠覆性改变。

(本文发表在《中国教师报》平视教育专栏\编辑在《解码幼儿教育》)

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